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ricerca pedagogica e prospettive postcoloniali

la progettualità nel contesto italiano

Davide Zoletto

Via Bengasi© Davide Zoletto, Via Bengasi

Quali possono essere alcune delle modalità con cui una prospettiva teorico-pedagogica ispirata al pensiero postcoloniale può contribuire oggi alla ricerca in contesti educativi come quelli dell'Italia contemporanea, sempre più visibilmente connotati da un'eterogeneità che non si lascia ridurre a letture incentrate sulla sola differenza culturale?

Senza voler sintetizzare il quadro variegato dei rapporti fra ricerca pedagogica e critica postcoloniale nella letteratura anglofona e francofona – che si delineano naturalmente in modo diverso a seconda dei diversi contesti nazionali e dei diversi momenti storici – si può provare a tratteggiare alcune possibili prospettive di lavoro nel contesto italiano.

Se si cerca, in particolare, di riprendere anche in chiave pedagogica alcune indicazioni metodologiche sulla decostruzione del discorso orientalista divenute ormai quasi 'canoniche' nell'ambito della prospettiva postcoloniale (Said, Orientalism e Culture and Imperialism; Bhabha, Spivak, Barber), si può innanzitutto osservare come una ricerca pedagogica in prospettiva postcoloniale debba impegnarsi in una decostruzione rigorosa di quegli aspetti del discorso pedagogico coloniale (legati per esempio alla conoscenza e al disciplinamento dell'allievo e dell'allieva altri) che ancora troppo spesso corrono il rischio di orientare alcune delle modalità con cui accostiamo la persona migrante e postmigrante sia a scuola che nei contesti extrascolastici.

Si possono in questo senso indicare, per quanto riguarda il contesto italiano, alcune prime piste di lettura (che si è provato a tratteggiare più diffusamente altrove, cfr. Zoletto Pedagogia e studi culturali 66-71 e 122-125). Un riferimento prezioso possono essere, per esempio, per un'analisi di aspetti specifici del discorso pedagogico coloniale italiano, lavori come quello di Luciano Pazzaglia su alcuni momenti dell'editoria scolastica italiana nel contesto della politica imperiale fascista, o come quelli di Gianluca Gabrielli sul ruolo svolto dallo sport nelle colonie italiane ("L’attività sportiva nelle colonie italiane") e sulla rappresentazione di razze e colonie nei libri di testo ("Razze e colonie nella scuola italiana"). Ma si potrebbe segnalare anche la possibile rilevanza di un'analisi del ruolo che i canali educativi informali hanno avuto (e hanno tutt'ora) nella produzione e circolazione di un certo discorso e immaginario coloniale carico di influenze in ambito educativo: si pensi, per esempio, all'analisi delle immagini dei ‘popoli altri’ veicolate da un medium quale le 'figurine' a cavallo tra Otto- e Novecento (si vedano in proposito i suggestivi percorsi di rilettura proposti da Basile, Battistini e Pulini).

Sono analisi che potrebbero insegnarci molto anche sulle implicazioni pedagogiche delle modalità odierne di costruzione e circolazione delle rappresentazioni di varie forme di alterità attraverso i vecchi e nuovi media: ovvero sulle sempre diverse e situate modalità con le quali si ri-localizzano, anche nei contesti educativi italiani, quei flussi transnazionali a cui ci invita a guardare, per esempio, uno studioso come Arjun Appadurai. Nel suo insieme, un lavoro di decostruzione delle "sopravvivenze" coloniali nel discorso pedagogico italiano potrebbe da un lato riallacciarsi ad alcuni classici modelli di analisi del discorso pedagogico italiano (Metelli Di Lallo; Granese; Cambi), e dall'altro riferirsi a un approccio all'analisi del discorso pedagogico che fa tesoro della lezione della decostruzione derridiana, com'è nel caso dell'approccio proposto da Alessandro Mariani.

Autori come Spivak ("Righting Wrongs"), Said (Humanism) e Mbembe hanno del resto con forza sottolineato come la decostruzione del discorso coloniale non porti la prospettiva postcoloniale a porsi come semplicemente anti-europea, ma piuttosto a rilanciare in forme nuove un ideale come quello umanistico. Gli accenti sono diversi – umanesimo "a venire" (Spivak), "cosmopolita" (Said), "critico" (Mbembe) – ma in tutti i casi troviamo l'impegno a un rilancio inedito di un ideale nel quale tanto pensiero moderno europeo (anche pedagogico) si è identificato: Mbembe, per esempio, parla di "un umanismo critico fondato prima di tutto sulla partecipazione continua a ciò che ci rende diversi, al di qua degli assoluti […] il sogno di una polis universale in quanto meticcia" (trad. it. 65).

In questo senso, una ricerca pedagogica in chiave postcoloniale cercherà dunque di impegnarsi, anche nel contesto italiano, in uno studio/richiamo/rilancio delle prospettive di riflessione e ricerca maturate – nello specifico confronto con le vicende della colonizzazione e decolonizzazione – entro le diverse tradizioni pedagogiche europee (e specificamente entro quelle maturate e/o recepite anche nel nostro Paese).

Un riferimento possibile, per esempio, potrebbero essere le prospettive aperte dalle riflessioni e dai percorsi proposti da figure come quelle di Antonio Capitini e don Lorenzo Milani, testimoniate fra l'altro dalla loro collaborazione all’inizio degli anni Sessanta sulle pagine del Giornale scuola promosso dallo stesso Capitini, il cui primo numero era proprio dedicato ai processi di decolonizzazione, ovvero – per riprendere le parole usate sulle pagine di quel primo numero del giornale – alla "liberazione dei popoli coloniali".1 Ma si pensi anche alla ricchezza di una figura come quella di Ettore Gelpi e al suo impegno teorico e pratico sia come pensatore ed educatore sia come funzionario internazionale nell'ambito dell'Unesco, specialmente (anche se non solo) nel settore dell'educazione degli adulti.2

Oppure si pensi a tutta la ricezione italiana della "pedagogia degli oppressi" di Paulo Freire, avviata sin dalla fine degli anni Sessanta (e poi negli anni Settanta) con la traduzione di classiche opere freireane come L'educazione come pratica della libertà, come Pedagogia degli oppressi, o come Pedagogia in cammino. Lettere alla Guinea Bissau, e rilanciata poi in anni più recenti con le traduzioni – per i tipi delle Edizioni Gruppo Abele di Torino – di altri testi freireani quali Pedagogia dell'autonomia e Pedagogia della speranza (oltre che con la riedizione della stessa Pedagogia degli oppressi). Si tratta di una ricezione che si è depositata in una pluralità di opere e progetti, che è qui impossibile citare nella loro totalità (per un'ipotesi di rilettura in chiave postcoloniale, si veda Zoletto "Freire in dialogo con gli studi culturali e postcoloniali") e di cui rimangono emblematici il volume collettivo curato da Fausto Telleri, Il metodo Paulo Freire. Nuove tecnologie e sviluppo sostenibile (si vedano, per esempio, le proposte avanzate proprio in quel volume da Carlo Nanni), ma anche le riletture che dello stesso Freire ha compiuto una figura come Peter Mayo, ponendo in dialogo a più riprese e da più punti di vista un'opera come quella di Freire con prospettive 'italiane' come quelle di Gramsci (Mayo, Gramsci) e del già citato don Milani (Mayo, "Critical approaches").

Senza contare che, su Gramsci, è soprattutto la stessa Spivak che da anni sta riflettendo proprio in un'esplicita prospettiva pedagogica, come dimostrano le pagine introduttive del suo recente An Aesthetic Education in the Era of Globalization (1-34). E questo esplicito – e sempre più presente e gramsciano: "mio maestro è il subalterno" (Spivak, "Righting Wrongs" 266, nota 17) – richiamo pedagogico nelle riflessioni di Spivak, potrebbe essere a sua volta prezioso per rileggere e ricontestualizzare nei contesti contemporanei riflessioni/proposte/pratiche pedagogiche come, per esempio, quelle presenti in tante pagine di Gramsci – potrebbero essere riprese, per esempio, in questa prospettiva, chiavi di lettura come quelle già a suo tempo proposte, in direzione di una riflessione educativa anche sulla diversità culturale, da Franca Pinto Minerva. Basta pensare a inviti/imperativi spivakiani come quelli a "re-immaginare il pianeta" (Imperatives) o a "imparare a imparare dal basso" ("Righting Wrongs").3

È in particolare nell'ambito della pedagogia interculturale che anche in Italia alcuni studiosi hanno già da diversi anni iniziato a fare esplicito riferimento a prospettive di ricerca di tipo 'postcoloniale'. Si veda, per esempio, anche in questa prospettiva, la ricostruzione effettuata da Agostino Portera, che evidenzia con chiarezza il nesso fra i diversi approcci e paradigmi della ricerca pedagogica multi- o interculturale e le vicende storiche della colonizzazione e della decolonizzazione, in riferimento in particolare ai Paesi europei con un passato coloniale. Nel contesto italiano, in particolare, fra le proposte di ricerca e intervento che, nell'ambito della pedagogia interculturale, si richiamano esplicitamente anche a una prospettiva critica di impronta postcoloniale, vanno segnalate quelle di Concetta Sirna, che è stata fra le prime studiose a proporre una rilettura in prospettiva pedagogica 'postcoloniale' di vecchie e nuove forme di colonizzazione anche culturali e istituzionali; oppure quelle di Milena Santerini, che percorre anche prospettive critiche postcoloniali nella sua esplorazione della valenza pedagogica e interculturale del testo letterario; o ancora quelle di Massimiliano Fiorucci, che accoglie anche quella postcoloniale fra le prospettive fondamentali attraverso cui lavorare a una rilettura interculturale dei curricoli scolastici.

Anche nei contesti educativi del nostro Paese, dunque, una ricerca pedagogica ispirata a una prospettiva critica postcoloniale prova a rilanciare e costruire un ideale formativo comune a tutti i cittadini di oggi e di domani (migranti, postmigranti e autoctoni), che valorizzi quanto può accomunarci, senza tacere né le discriminazioni e gli stigmi che purtroppo sono ancora oggi presenti, né l'importanza di riconoscere tutte le differenze (non solo quelle culturali) che caratterizzano i percorsi delle persone dentro e fuori i contesti educativi.

In questa direzione, sono i contesti educativi stessi (sia quelli formali e non formali come scuole e ambiti extrascolastici, sia quelli informali come possono essere le vie delle nostre città sempre più eterogenee) a ricordarci in definitiva l'urgenza di una prospettiva critica postcoloniale nella ricerca pedagogica. Lo ricordava, in un certo senso, anche il già citato Mbembe, in un'intervista di alcuni anni fa (66), a proposito delle tracce che, nei diversi luoghi francesi della memoria, possiamo trovare della colonizzazione, della decolonizzazione e dei rapporti anche contemporanei fra quelli che vengono a volte chiamati (ma anche questa definizione, in fondo, dovrebbe essere forse ulteriormente problematizzata) i diversi Nord e i diversi Sud del mondo.

In modo non dissimile, anche nei contesti italiani, una strada che si chiami "via Bengasi" – e il cui nome possiamo leggere sulla parete dell'edificio di uno di quei quartieri che oggi chiamiamo ad alta presenza migrante e postmigrante (ma si tratta, appunto, solo di un esempio, fra i molti che si potrebbe portare, se provassimo a passare in rassegna anche solo alcuni dei luoghi e dei nomi della memoria presenti nelle nostre città e paesi) – diventa qualcosa di più di una suggestiva metafora o di un doloroso ricordo. Diventa un appello a una prospettiva pedagogica che voglia provare a essere anche prospettiva 'postcoloniale' nel senso che voglia provare ad impegnarsi a leggere le tante differenze che incontriamo nei quartieri delle nostre città (ma potremmo anche dire nelle aule e nei corridoi di molte scuole o di molti contesti extrascolastici), mantenendo da un lato un atteggiamento di autocritica vigile nei confronti dei nostri atteggiamenti (sia di ricercatori, che di educatori), e provando dall'altro a rilanciare tali differenze entro progetti e percorsi formativi comuni che le possano riconoscere senza per questo stigmatizzarle o escluderle.

1. Si veda in proposito la ricostruzione effettuata da Marco Catarci (156-159); per un tentativo di lettura di alcuni passi milaniani anche alle luce di alcune questioni sollevate dalla prospettiva critica postcoloniale, si veda Zoletto, Pedagogia e studi culturali 89-98.

2. Per un primo approccio alla figura di Gelpi si vedano ad esempio le pagine della sezione dedicata all'Archivio Ettore Gelpi nel sito del CREIFOS-Centro di ricerca sull'educazione interculturale e la formazione allo sviluppo, attivo presso il Dipartimento di Scienze della Formazione dell'Università degli Studi di Roma Tre.

3. Per delle possibili riletture pedagogiche di Spivak nel contesto italiano si vedano ad esempio Perticari e Zoletto, Pedagogia e studi culturali 42-61.

riferimenti

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pubblicato il 13 aprile 2014